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一、游戏是学前教育的专业特殊性所在
幼儿园要“以游戏为基本活动”，这是我国学前教育改革中的一个重要命题，也是我国幼儿园课程改革的重要指导思想，目的在于幼儿园教育的“去小学化”和“去学科化”。
我们知道，从1989年试行，1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》，到2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》，再到2010年下发的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，“以游戏为基本活动”的提法一字不变地在这些文本中给予强调。为什么在如此重要的国家文件文本中，会一再强调这一命题呢?无非说明两点：一是重要，二是还没有做到。
就这一命题的重要性而言，我们能从幼儿和教师两方面加以论证。对幼儿来说，游戏的重要性在于他们的年龄特点，其发展规律和学习特点决定了他们的学习和发展离不开游戏。对教师来说，学前教育与学校教育的最大专业性区别在于游戏，而不是上课，游戏最能体现学前教育的专业特殊性。因为组织和指导儿童游戏的专业技能，通过游戏促进幼儿发展的专业能力，是其他学段教师难以取代的。如果幼儿园提前教小学的内容，用小学的方法来教，那么，幼儿园教师就可以被小学教师取代，而幼儿园教师在人们心中的地位也将是学段中最低的。因此，对儿童游戏的把握，才是学前教育专业教师的拿手好戏和看家本领，也是幼儿园教师专业地位的重要体现。
但尽管如此，二十多年来，幼儿园仍然没有做到“以游戏为基本活动”，教师们仍然视“上课”为自己的主业，“重课轻游戏”的小学化现象依然严重，以至于2011年底，教育部发出了《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》，再一次强调了对“以游戏为基本活动”的坚持。
在此我们不禁要问：幼儿园为什么要提前教小学的内容?为什么要用小学的方法而不用幼儿园的方法来教呢?或许教师会提到家长的诉求，会提到小学学习压力的严酷性，会提到应试教育的大背景，等等。这固然可以作为一种理由，但我们认为这不是根本理由，因为对于“上课”和‘组织指导游戏’哪一个更容易”的问题，大部分教师的回答是“上课”，而认为“游戏”比较难。可见很多教师对学前教育特有的专业本领没有把握，事实上她们并不知道有别于小学的方法该如何实践，还没有真正从实践的层面上理解过游戏对儿童发展的价值，没有真正体会过游戏对幼儿发展(哪怕是以后学业成功)的魅力。
如今《指南》提示了有別于小学的幼儿园教育的内容和方法。
二、《指南》提示我们:游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径
那么，《指南》究竟告诉了我们什么?或许不同的人会读出不同的答案。以教师为主导的“教”作为出发点，则会孤立地在《指南》所列目标下面的各年龄典型表现中，寻找“上课”的依据，试图通过直接训练来达成目标;而把幼儿自主的“学”作为出发点，则会从《指南》中的目标、年龄典型表现、教育建议的整体把握中，找到生活、游戏与幼儿发展之间密切联系的依据。在此，我们要说的是，教育部发布《指南》的意图是后者，因为前者对幼儿的长远发展是徒劳的。
《指南》中的目标告诉我们：幼儿阶段应该学什么。
《指南》中的教育建议告诉我们：促进幼儿发展的方式是什么。
《指南》中的说明部分告诉我们：促进幼儿发展的方式为什么是这样的。
我们知道，《指南》就幼儿发展的五大领域提出了32条目标，并列举了各年龄段目标达成的典型表现以供教师参考。这些目标告诉我们，在幼儿阶段，哪些东西是最值得学的，我们可以从哪些方面为幼儿创设有助于发展的物理环境，可以从哪些方面为幼儿营造健康成长的心理氛围，我们可以从哪些方面关注幼儿的发展，以及如何了解他们的发展状况。
然而，《指南》中大部分目标的陈述方式，却并非是一种具有可操作性的行为界定，因此很难像行为目标那样直接用于训练，更难直接作为评价指标用于测査。所以，《指南》通过教育建议来告诉我们，用怎样的途径和方式来促进幼儿实现这些目标。
我们认为，《指南》中目标的这种表述方式本身体现了教育的价值取向。首先，目标没有作年龄分段，每一条目标适用3—6岁的所有儿童，不用年龄来一刀切，也就是允许幼儿在这个年龄范围内先后达成目标，强调的是发展的连续性、差异性和过程性。因为“学习与发展”意味着幼儿内在自发的生长，目标的达成是一个小步递进的过程，不可能用同一种方式，让同一个年龄段的所有幼儿，在同一个时间达成同一个目标。那么游戏恰恰体现了这一价值，它能使幼儿经常在不同情景下重复类似行为，在经验的不断累积和强化中，逐渐达成目标。其次，为了便于教师对目标的理解和对幼儿发展状况的了解，《指南》在每一条目标下面列举了各年龄段的典型表现。这些典型表现的陈述方式虽然已经具体到行为特征，但除了健康领域和其他领域的部分条目外，同样不具有可测量性，也就是说，幼儿是否达成某一条目标，不能用单个任务进行评量，而是需要教师在幼儿游戏过程中通过经常反复的观察，才能做出判断。
正因为如此，《指南》中的教育建议不仅告诉我们应该在日常生活和游戏中如何指导幼儿，实际上也告诉了我们在生活和游戏中如何关注幼儿，同时还告诉我们应当如何反思我们的教育行为。例如：“愿意与人交往”这一条目标，是不可能通过上课或某个活动的设计直接教给幼儿的，它一定如“教育建议”中所要求的、是在“建立亲密的亲子关系和师生关系”中形成的，这种亲密关系也只有在自由宽松的游戏中才能建立;也不可能通过设计某一个问题来测定幼儿对这一目标的达成度，它一定是教师在长时间的关注中了解并判断的。当我们发现某个幼儿没有表现出这一目标下“喜欢和长辈交谈，有事愿意告诉长辈”的行为表现，那我们首先反思的应该是自己的教育行为，即亲子关系和师生关系是否存在问题，应该改善的是我们的教育行为，而不是去训练幼儿如何与长辈交谈。
即使在科学领域，幼儿对数、形、空间等概念的掌握，也是在生活和游戏中逐渐习得的，例如，幼儿在规则游戏结束后，经常会以数量多少来判断输赢，教师从中会了解到他们对“多与少的比较”处在什么水平上，是通过一一对应的方法，还是通过数数的方法。当一个幼儿能通过数数的方法比出谁多谁少，但是他要记下这一局他多了多少以便得多少分，却不会直接用减法，那么就可引导他们用一一对应后再数出多余部分的策略，而不是脱离情景专门训练减法。又如，幼儿在积木游戏中搭围栏，往往会自然地经历这样一个过程，一开始只是用各种颜色或形状的积木无序排列，慢慢地开始出现有选择地选择一种颜色或形状进行排列，再后来就会在单一性排列的基础上加以装饰(即每隔一段距离增加一些什么，使之不那么单调而显得好看)，以后就会逐渐出现排列的规律性。那么教师对幼儿模式排序的引导，就可以根据幼儿发展过程中所处的水平，给出适宜的支持，这比脱离真实情景专门教幼儿几种排列模式，让幼儿单调地进行练习有价值得多。
至于游戏为什么是促进幼儿学习与发展的重要途径，《指南》在说明部分已有明示。《指南》在“说明”部分特别提出了要注意的四个方面：一是“关注幼儿学习与发展的整体性”，二是“要尊重幼儿的个体差异”，三是“理解幼儿的学习方式和特点”，四是“重视幼儿的学习品质”。这四个方面非常明确地提示我们，必须立足于幼儿，并从幼儿出发，去思考他们的学习与发展问题。具体地说，就是在解读幼儿学习与发展的基础，推进他们的学习与发展，而游戏则是最能体现这一要求的活动
首先，幼儿在游戏的时候，其经验往往是最综合的，不会出现语言、社会、认知、动作等领域的割裂或具有孤立的单一性，因此教师从幼儿经验出发进行的指导行为也将是整合的;其次，自由、自发和自主是游戏的本质特征，而这三个“自”，意味着每个幼儿都是在自己的水平上，根据自己的兴趣和需要来进行活动的，幼儿的个体差异在游戏中体现得最为林漓尽致，因此，教师从不同幼儿个体出发所进行的指导也将是有差异的;第三，游戏为幼儿提供了“直接感知、实际操作和亲身体验”的机会，因为游戏情景比教师创设的教学情景更真切，游戏中解决的问题都是幼儿的真问题，所以教师从幼儿的真问题出发进行的指导，能让幼儿获取有用的知识和经验;第四，积极主动、好奇探究是幼儿最重要的学习品质，也是幼儿在游戏中最鲜明的行为特质，教师在游戏中对幼儿的支持和鼓励，就是在顺应幼儿天性的前提下，在幼儿内部动机的驱使下对学习品质的养成。
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